中國古典詩歌的語言高度精練，表現為篇幅短小，手法多樣，寓意含蓄，又因詩歌創作年代遙遠，給詩歌解讀帶來了難題。目前的詩歌教學，許多教師往往把詩歌作為背誦材料，讓學生知道主旨即可，其設計模式也往往是教師范讀，學生自讀；教師領讀，學生齊讀；然后背誦，分析主旨,而沒有從真正意義上去引導學生體驗古人的感受，沒有激發學生的心靈共振和情感共鳴。如何解決這個難題呢？筆者通過不斷的課堂實踐以及總結，發現孫紹振先生提出的“文本細讀”或許能給予我們不少的啟發。

　　所謂文本細讀，是指讀者通過作品的詳細閱讀，進行細致、精確的語義分析，從而實現對文本意義準確、透辟的解讀。孫紹振先生認為從哲學層面上說就是分析的方法，即具體問題具體分析，具體的操作方法即“還原”和“比較”，并對此作了細致的分類，這對教學實踐富有啟發意義。本文就孫先生的觀點，結合筆者在初中古典詩歌教學的反復實踐，提煉出詩歌解讀三種較為可行的方法。

　　一、知人論世細讀法

　　孫紹振先生說，“對一切對象的研究最起碼的要求就是把它放到歷史環境里去。不管什么樣的作品，要作出最深刻的分析，必須放到這些作品的時代（歷史）背景中去，還原到產生它的那種政治的、經濟的、文化的、藝術的氣候中去”。古典詩歌的解讀尤應如此。其實，我國早有類似的文學理論批評方式了，那就是知人論世。追根溯源，《孟子·萬章下》云：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也。”

　　這里，孟子本來談的是“尚友”之道，即以今人之情上推古人之情，從接受美學的角度來說，則是讀者與古人的對話了。知人論世，即頌詩、讀書要了解作者的生平事跡、思想性格、審美趣味，及其所處的時代環境等，方能準確地把握詩人之“志”。知人論世可以離析為兩個既獨立而又緊密相聯的部分。“知人”須從作家的身世、個性入手，才能準確理解作家的創作風格和創作思想；而“論世”則要考察作家所處的生活時代，每一個人都不可能脫離于社會獨立存在，他創作的作品會或多或少地反映那個時代的風味。

　　以李白《行路難》（人教版八下）為例，詩的一開頭描寫了一次豪華的盛宴，食物的精美無不令人欲為饕餮之想。他“端起酒杯，卻又把酒杯推開了；拿起筷子，卻又把筷子撂下了。他離開座席，拔出寶劍，舉目四顧，心緒茫然”。這又是為何呢？我們帶著內心的疑問試著往下看，卻怎么也找不到答案。面對這樣的一首詩歌，該從哪里入手呢，又該如何讓學生讀進去，將此詩讀厚重呢？

　　帶著這樣的問題，筆者思量許久，查閱了李白的傳記以及相關作品，了解此詩創作年代，當在天寶三載（公元744年）李白離開長安的時候。其時，距李白為待詔翰林不過兩年的時間。筆者于是有了以詩題“行路難”為突破口，通過知人論世來細讀一首詩和一個詩人的設想與實踐：

　　1.知其政治理想曉其所行之路。

　　師：李白走的是一條什么路？

　　生：仕途之路。從“閑來垂釣碧溪上，忽復乘舟夢日邊”這一聯可看出，注解里說他想要和姜尚、伊尹一樣。

　　此時筆者結合注解介入材料——“申管晏之談，謀帝王之術，奮其智能。愿為輔弼。使寰區大定，�？h清一，事君之道成，榮親之義畢，然后與陶朱、留侯，浮五湖，戲滄州，不足為難矣。”（《代壽山答孟少府移文書》），學生便明白李白要當官就要當宰相，要輔佐皇帝干一番“濟蒼生，安社稷”的大事業，然后功成身退。

　　2.知其仕途遭遇明其行路之難。

　　師：這條路有何難？

　　生：“欲渡黃河冰塞川，將登太行雪滿山。”是說他想要登上太行的時候，大雪覆蓋擋住了前行的道路；想要渡過黃河的時候，冰雪堵塞了河水。

　　此時學生的回答往往只能停留在字面的翻譯上了，“雪滿山”、“冰塞川”到底象征什么呢？如何從這里讀出李白的仕途艱難呢？都需要教師幫忙打開思路。所以此時筆者將李白仕途之路的過程簡要地在幻燈片中羅列出來——

　　公元725，出蜀，仗劍遠游，李白二十五歲

　　公元742年，翰林待詔，李白四十二歲

　　公元744年，賜金放還

　　提醒學生關注時間以及翰林待詔，從中可知李白花了17年的時間才迎來實現他政治理想的機遇，做了唐玄宗的待詔翰林。那么“何為待詔翰林”呢？就是待在翰林院里，聽候皇帝下詔，或幫助起草文書，或回答皇帝的咨詢，或伺候宴游，做些點綴太平的詩文這樣的一個幫閑角色。這對于要“申管晏之談，謀帝王之術”的他，從一開始入選為待詔翰林就是個諷刺，現實與理想的反差太大了。讀至此，可發現座下多數學生因感慨李白的仕途遭遇而嗟嘆不止。

　　3.知其性格解其路何難。

　　師：李白所走的路為何會如此之難？

　　生1：當時唐王朝的政治環境日益腐敗，唐玄宗日漸昏庸，奸佞小人橫行朝廷。

　　生2：李白狂放不羈的性格所致，比如讓高力士為他脫靴。

　　誠如學生所言，李白在經歷了一段無所事事的文官生活后，期望的政治抱負得不到施展，本來嗜酒的他更用酒來逃避了。而李白“狂放不羈”的性格在酒后更加表露無疑，他可以“天子呼來不上船，自稱臣是酒中仙”，這也更加遭到奸佞小人的誹謗。最終李白這只大鵬鳥不愿做皇帝的那只鸚鵡，展翅飛走了。只是李白依然簡單而純粹地執著于他自己的政治神話，故回望前事種種，在此詩中便是欲飲不能，唯有無奈拔劍的茫然。

　　接著，后面兩個環節圍繞“知其所好感其矛盾心緒”與“知其人論其世想其何路可濟”兩點展開，具體操作不再細說�？梢哉f，在整個教學過程中，通過知人論世的方法適時地介入相關材料，學生參與的熱情度非常之高。通過讀一首詩，讀出了詩歌里面交織的復雜而矛盾的情感，更加讀出了李白這個詩人，這就比簡單地背誦分析要豐富得多、深刻得多。更加可喜的是有些學生因為這堂課喜歡上了李白這個詩人，課外開始自覺地去閱讀李白的相關作品，進一步去了解這位詩人。

　　二、以詩解詩細讀法

　　詩歌語言含蓄凝練，意味雋永，又常常“言近而旨遠”，甚或“言在此而意在彼”。古詩詞教學中過多的理性分析往往吃力不討好，試圖一一對應地用散文語言來翻譯那充滿靈性的詩句，也常常失了詩的神韻。因而在詩歌教學中我們時常有捉襟見肘之感。仔細思量，那是因為我們常常孤立地就詩論詩，也就難免從現象到現象地滑行，無法捕捉詩人的言外之意了。如何把一首詩讀透、讀厚、讀深呢？筆者受孫紹振先生“風格還原”、“流派還原”、“同類比較”和“異類比較”等啟發，在教學中進行了“以詩解詩”的多番嘗試，發現“以詩解詩”的方法可以讓學生更好地領會詩人的感情，感受詩歌的藝術形象，體味詩美，從而引導學生進入可意會而不可言傳的美妙的詩歌藝術境界，而且還可以在潛移默化中讓學生受到古典文化的熏陶，同時又能了解掌握更多的詩詞名句。

　　1.以詩句為線索，作為細讀詩歌的突破口。

　　劉禹錫的《酬樂天揚州初逢席上見贈》（人教版八下）這首詩從某個側面反映出“貶謫文化”的一角，無論是屈原、李白、杜甫，還是柳宗元、劉禹錫、蘇軾，不管他們身處繁華盛世，還是置身于危機叢生的時代，他們總是對自己身處的王朝寄予了無限的深情，希冀實現自己的政治抱負，但大多數人的理想總會被無情地擊碎，換來的是沉重的貶謫生涯。那么如何通過這首詩讓學生稍稍認識古代中國的“貶謫文化”呢？蘇軾的一句“多情卻被無情惱”可以作為解讀的線索。

　　師：“詩稱國手徒為爾，命壓人頭不奈何”的劉禹錫是那么的多才多情，但卻如蘇軾一般“多情卻被無情惱”，他遭遇了哪些無情之事呢？

　　生1：“巴山楚水凄涼地，二十三年棄置身”，“凄涼地”看出被貶偏遠的地方，身心凄涼“二十三年”，可看出朝廷的無情。

　　生2：“棄”、“置”感覺是被拋棄，像物品一樣被人隨便放置在那里。這是朝廷和君主的無情。

　　生3：從“爛柯人”，可以看出時間過得很快，回來一切都變了，詩人也老了，時間很無情。

　　的確如此，劉禹錫先后被貶朗州、連州、夔州、和州，未離謫籍。他無法自主自己的命運，始終被拋棄冷落，二十三年的生命耗費于窮山惡水之中。歸來的劉禹錫已到知天命的年紀，悄然間兩鬢早生華發，面對迷惘的未來之路，不得不感慨歲月的無情。此時，激發學生思考體驗歷史上同是多情之人卻遭遇無情之事的人還有誰？教學可由點及面，對詩歌進行拓展，讓學生了解中國古代的貶謫文化。教師從中引導學生發現不同性格可能導致不同的命運，遭遇無情之事的劉禹錫依然懷著多情之心，依然豁達開朗，寵辱不驚，甚至奮發向上，發出了“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”的壯語。

　　2.以詩為“注”，印證比較細讀。

　　我們在解讀詩歌的時候，可以通過不同詩人相同類型的詩歌或同一詩人同一時期相同題材的詩歌，為所要解讀的詩歌作注，進行比較閱讀，豐富閱讀。以筆者教杜甫《春望》（人教版八上）詩為例：

　　在讀“國破山河在，城春草木深”時，對學生而言，字面的理解沒有任何障礙，但是如何在平淡質樸的語言里捕捉詩歌的言外之意呢？就此詩而論顯然是不夠的。筆者用了杜甫作于同一時期的《哀江頭》前兩聯為這一聯作注：

　　少陵野老吞聲哭，

　　春日潛行曲江曲。

　　江頭宮殿鎖千門，

　　細柳新蒲為誰綠？

　　“曲江”，本來是長安附近一個風景優美的地方，游春的風氣尤盛，淪陷后的長安又是什么樣的情景呢？是“國破山河在，城春草木深”，國家已經破了，可曲江江邊的終南山還在，曲江的江水還在；城中美麗的春天又回來了，游人卻不見了，只剩下那茂盛的草木。讓學生領會杜甫望此景時的“吞聲哭”，悲哀至極而又哭不得的境地，因為此時他是“潛行”，怕被安祿山的軍隊發現，滿心的悲哀只能深深地藏進肚子里。所以為何會有“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的感慨，其內心深切情感的外化，讓花和鳥都有了自己的心情之顏色，讓花和鳥來共同承擔自己的悲痛。

　　在讀陶淵明《歸園田居》（人教版八上）“衣沾不足惜，但使愿無違”一聯，如何理解他的“愿無違”呢？學生的回答往往停留在概括性的蒼白總結上：如說陶淵明想歸隱，不想與世俗同流合污之類。無法有形象而豐富的感知，沒有一個具體的畫面感。所以筆者引用了陶淵明的其他詩歌來作注，讓學生深入了解陶淵明的追求及其人格魅力。

　　如“歸去來兮！田園將蕪胡不歸？既自以心為形役，奚惆悵而獨悲？悟已往之不諫，知來者之可追，實迷途其未遠，覺今是而昨非”；“質本自然，非矯勵所得，饑凍雖切，違己交病”等詩句來輔助解讀，讀出他在這個污濁的世界里，無法實現曾經的志向，也無法讓自己妥協。他只是愿意做一只棲棲之鳥，保持自己的清白，躬耕田野過著饑寒交迫的生活，沉浸于“采菊東籬下，悠然見南山”的清遠中。

　　如此引詩為注，通過應證比較加以細讀，學生不僅加深了對詩歌的理解，更豐富了自己的文化知識，對那個時期的歷史生活有了比較廣闊的認識，進而也會明白詩人的偉大，正在于他獨立于世的人格魅力。

　　三、關鍵詞細讀法

　　何謂“關鍵詞”？在圖書館學中，“關鍵詞”是指從文獻題目、文摘或者正文中抽出的，能夠表達文章主題內容并具有實質意義的未經規范化處理的自然詞匯。語文關鍵詞教學法就是一種以一篇課文最敏感、最關鍵的詞匯為突破口切入，然后逐步延伸、擴展，從而理解全篇課文，突破教學重點的教學策略。語詞構成了文本，而那些關鍵詞則是進入文本最直接的密碼，教師在教學實踐中應善于抓住關鍵，以點帶面。主要有以下兩種操作：

　　1.從詩句中直接提煉關鍵詞，正面細讀。

　　李白的《行路難》，這首詩短短十四句，卻曲折地揭示了詩人感情的激蕩起伏、復雜變化。詩的一開頭四句，簡單翻譯是無法體現詩人的復雜情緒的，但若提醒學生注意關鍵字詞，學生便會去挖掘字里的精妙之處。

　　生：“金樽美酒”、“玉盤珍羞”，“停杯投箸”、“拔劍四顧”，這么歡樂的宴會，詩人卻吃不下，放下酒杯和筷子，連用了“停”、“投”、“拔”、“顧”這四個動詞，說明內心很苦悶。

　　這一層的提煉，稍加提醒，學生一般自己都可以完成，而實際上筆者發現詩句中另外還有兩個字更加值得深究，那便是“酒”和“劍”，提煉出這兩個字，就可以將此詩的理解更深一層。因而筆者作了這樣的處理：

　　師：在這四句里，有兩個字非常有意味，我們一說起李白，就會想到它們，是哪兩個字？

　　生：酒、劍。

　　師：在你們的印象中，李白遭遇酒和劍，應當是什么樣子的？

　　生：李白喝酒時是“一杯一杯復一杯”，或者“會須一飲三百杯”；李白又是個劍客，拔劍時應該很有英雄氣派。

　　師：對啊，酒是一飲三百杯，劍是“愿解腰下劍，直為斬樓蘭”，何其暢快何其豪氣！再來對比此詩，面對酒和劍的李白卻是如此之態，其茫然心緒盡在酒與劍中，不言而喻。

　　2.通過改字換字來比較細讀。

　　魯迅曾經說，“凡是已有定評的大作家，他的作品，全部就說明著‘應該怎樣寫’”，只是讀者很不容易看出，也就不能領悟，因為在學習者的一方面，是必須知道了“不應該那么寫”，這才會明白原來“應該這么寫”的。所以我們必須去創造一些題目，進行改字或者換字以達到同樣的目的。

　　如杜甫《春望》（人教版八上）“國破山河在，城春草木深”，將“山河在”改為“山何在”，“草木深”改為“草木生”，可否？這一改，學生就會試著去翻譯原詩與改詩的意思，會發現字面意義乍看之下是通的，實則是斷然不可的，此時再適時地介入司馬光的這句話：“‘山河在’，明無余物矣；‘草木深’，明無人矣！”原詩的精妙之處自然便能領會了，如果改掉就無法突出原詩展現的大背景下詩人的悲愴心境了。

　　諸如此類的例子不勝枚舉，像這樣在對比中分析，不但要善于從相同的作品中看出相異的地方，而且要善于從相異的作品中看出相同的地方，即所謂的同中求異，異中求同。

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